Tot 16 jaar zijn kinderen verplicht om naar school te gaan (Polak, 1968). Hier leren kinderen onder andere lezen en schrijven. Vaak verloopt dit zonder problemen, maar uit data van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS, 2003) blijkt dat in Nederland vier procent van de kinderen tussen de vier en elf jaar oud in 2001 dyslexie hadden.
Dyslexie valt onder de bredere categorie van leerstoornissen. Het blijkt dat 80% van de kinderen met leerstoornissen last heeft van dyslexie. Dyslexie is een specifieke taalstoornis welke gekenmerkt wordt door problemen in het decoderen van woorden. Dit komt vaak door een incorrecte fonologische verwerking wat zich uit in leesproblemen (Lyon, 2003). Een andere term voor dyslexie is ook wel woordblindheid. Om een diagnose dyslexie te krijgen moet er tenminste sprake zijn van (1) een achterstand die samenhangt met problemen bij het omzetten van fonemen (taalklanken) naar grafemen (taaltekens, zoals letters) (2) een gemiddelde of zelfs bovengemiddelde intelligentie (3) specifieke uitval op lezen en spellen (4) een zelfstandige stoornis die niet te herleiden is tot andere problemen (Bergsma & Van Petersen, 2002). Bij relatief veel kinderen (vier procent van de kinderen tussen de vier en elf jaar oud) is er sprake van leesproblemen. Er blijkt een sterke samenhang te zijn tussen dyslexie en gedragsproblemen als agressie en frustratie (Carr, 2006). Aandacht voor deze problematiek is daarom hard nodig, omdat de problemen verder gaan dan alleen de leesstoornis.
Dyslexie wordt gezien als een stoornis met een neurobiologische basis (Lyon, 2003). Door de huidige techniek waarmee hersenen en hun functioneren in beeld gebracht kunnen worden, is het mogelijk om de hersengebieden, die gebruikt worden tijdens het lezen, in kaart te brengen. Zo toonden Klingberg et al. (2000, in Lyon, 2003) met behulp van MRI onderzoek aan dat er verschillen zijn in de temporaal-pariëtaal-occipitale hersengebieden van dyslectici in vergelijking met normale lezers. Ook blijkt er bij dyslectici sprake te zijn van falende posterieure hersensystemen in de linker hemisfeer zowel tijdens het lezen (o.a. Shaywitz et al., 2003, in Lyon, 2003) als tijdens andere visuele taken waarbij niet gelezen hoeft te worden (o.a. Eden et al., 1996, in Lyon, 2003).
Op basis van deze neurobiologische bevindingen kan er een werkmodel gemaakt worden van de neurale systemen die betrokken zijn bij lezen. Logan (1997, in Lyon, 2003) veronderstelt dat er twee systemen belangrijk zijn voor de ontwikkeling van automatische verwerking tijdens het lezen. Het eerste systeem heeft betrekking op woordanalyse. Dit houdt in dat er gekeken wordt naar de onderdelen van woorden zoals fonemen, het heeft aandacht en een trage verwerking nodig. Dit systeem zou gelokaliseerd zijn in de pariëtaal-temporele gebieden. Het tweede systeem heeft betrekking op het woord als geheel. Dit systeem behoeft geen aandacht en heeft juist een snelle verwerking. Dit zou gelokaliseerd zijn in de occipitaal-temporele gebieden, welke ook wel bekend staan als de visuele woordvorm gebieden. Bij dyslectici is dit tweede systeem (nog) niet dominant zodat het lezen traag en met veel fouten gaat. In figuur één zijn deze twee gebieden ter verduidelijking aangegeven.
Figuur 1: Schematische weergave van de hersenen
In de figuur zijn de twee betrokken systemen weergegeven in de hersenen.
Het verschil tussen beiden systemen heeft te maken met aandacht. Gebleken is dat het autonome zenuwstelsel hierbij een rol speelt door middel van hartslag (Liddle, Jackson & Jackson, 2005). Bij lezen zijn twee soorten van aandacht van belang. De eerste vorm van aandacht is de volgehouden aandacht. Deze aandacht staat onder regulatie van het sympathische autonome zenuwstelsel. Deze zorgt voor toename in de hartslag om het lichaam voor te bereiden voor actie. Het zorgt mede voor visuele sensitiviteit. De tweede vorm van aandacht is volgehouden focus welke gereguleerd wordt door het parasympathische zenuwstelsel. Dit stelsel zorgt voor verlaging van de hartslag wat tot gevolg heeft dat irrelevante stimuli genegeerd worden. Het parasympathische zenuwstelsel is mede betrokken bij visuele accommodatie wat betekent dat het betrokken is bij gericht kijken. Een goede balans tussen deze twee zenuwstelsels is van belang voor aandachtstaken. Het stuurt daarmee de hersenen aan die zorgen voor de oogbeweging. Daardoor zijn beiden systemen van belang bij lezen (Liddle, et al., 2005). Daarnaast doet het een beroep op de visuele neurale netwerken.
Interventie
Een recente ontwikkeling in het zoeken naar de geschikte interventie voor dyslectici is de aanpak van de oorzaken in plaats van de symptomen. De oorzaak van dyslectici ligt in neurologische condities.
Wat houdt visuele biofeedback therapie nu precies in? Deze therapievorm kan dyslexie niet verhelpen, maar heeft tot doel het leesproces te verbeteren. Dit wordt bewerkstelligd met behulp van een computer programma. In Nederland staat deze therapie bekend onder de naam BrightStar (BrightStar, 2006). De behandeling duurt zes weken. Per week moet er anderhalf uur geïnvesteerd worden in de behandeling. Het programma houdt in dat voor aanvang het kind een instaptest doet. Vervolgens is er elke week een BrightStar sessie van 30 minuten. Later in de week is er een remedial teaching sessie van 45 minuten, welke direct weer gevolgd wordt door een BrightStar sessie van 30 minuten. Na zes weken dit programma volgen is er nog een afsluitende test.
Tijdens een sessie BrightStar zit het kind in een comfortabele stoel in een donkere kamer. Het kind zit achter een computerscherm. Het computerprogramma wordt aangepast aan het hartritme van het kind. Deze wordt gemeten met behulp van een hartslagmonitor. Op het scherm verschijnen lichtimpulsen en bewegende beelden. Deze stimuleren de neurale netwerken in de hersenen. Vervolgens doen ze een eenvoudige computeroefening waarbij het kind met de muis een cursor nauwkeurig over het scherm moet bewegen. Naast de 30 minuten sessies BrightStar, krijg het kind elke week persoonlijke remedial teaching. Deze begeleidingssessies, die aangepast worden aan de behoeften van het kind, richten zich op specifieke gebieden (BrightStar, 2006).
Dit programma zou effectief moeten zijn voor dyslectici, omdat door deze manier van behandelen alle neurale gebieden gestimuleerd worden die bij dyslectici niet optimaal gestimuleerd worden. Zo zou dit programma voor effectievere oogbewegingen van het kind moeten zorgen door de taak met de cursor. Deze taak zorgt ervoor dat de hartslag vertraagt zodat irrelevante stimuli genegeerd worden. Het stimuleert zo het tweede systeem dat betrokken is bij lezen, namelijk de verwerking van woorden in hun geheel. Dit heeft tot gevolg dat men uiteindelijk niet alle woorden in een zin bewust hoeft te lezen. Men gaat dan net zo lezen als een ervaren lezer. Het lezen wordt zo geautomatiseerd doordat het als vanzelf gaat. Het kost geen moeite (of, zoals in het tweede systeem van Logan (1997, in Lyon, 2003), aandacht). Ook zou het de visuele neurale netwerken moeten versterken door de aangeboden visuele stimuli. Bij lezen zijn meerdere visuele gebieden betrokken in de hersenen. Om goed te kunnen lezen is onderlinge interactie tussen deze gebieden essentieel. Door middel van visuele biofeedback therapie wordt deze versterkt zodat er betere interactie tussen deze gebieden ontstaat. Tot slot zorgt de remedial teaching ervoor dat het kind nieuwe visuele en taalvaardigheden leert.
Een belangrijke vraag blijft of visuele biofeedback therapie, zoals ontwikkeld door o.a. BrightStar, bij dyslexie effectief is. Liddle et al. (2004) concluderen dat er in de vloeiendheid van het lezen inderdaad een significante verbetering is die ook blijvend is, maar dat de nauwkeurigheid van het lezen niet verbeterd. Deze verbetering leek bovendien samen te hangen met een verandering in de hartslag waarbij er een verschuiving op te merken was in de autonome balans van sympathisch naar parasympathisch.
Uit de onderzoeken (Liddle et al., 2004; Smit-Glaudé et al., 2005; Goldstein & Obrzut, 2001) blijkt dat het stimuleren van hersengebieden door middel van visuele taken kan helpen bij het behandelen van dyslexie. In het onderzoek van Liddle et al. (2004) is heel duidelijk de visuele taak verbonden aan hartslagvariabiliteit. Zij concluderen dat BrightStar redelijk effectief is en daardoor bruikbaar, maar ze kunnen niet aantonen dat BrightStar de onderliggende oorzaken van dyslexie aanpakken. Smit-Glaudé et al. (2005) en Goldstein en Obrzut (2001) hebben wel gebruikt gemaakt van visuele taken, maar deze niet in verband gebracht met de hartslagvariabiliteit, maar met de te stimuleren hersengebieden. De resultaten uit deze twee studie spreken elkaar tegen. Smit-Glaudé et al. (2005) vonden wel een significante verbetering, voornamelijk bij de stimulering van de rechterhersenhelft. Goldstein en Obrzut(2001) vonden geen significante verschillen. Wel zagen zij verbeteringen optreden, maar deze zijn niet significant.
Op basis van deze onderzoeken kan er geen eenduidige conclusies getrokken worden. Het lijkt er op dat visuele stimulering van de hersenen effectief zou kunnen zijn bij de behandeling van dyslexie. Echter is het onduidelijk hoe deze taken precies de hersengebieden en de functie van deze gebieden stimuleren. Er blijkt namelijk niet op alle facetten van het lezen een vooruitgang te zien. Vaak gaat het om een vooruitgang op maar één enkel aspect zoals vloeiendheid (Liddle et al, 2004) of alleen een vooruitgang als er geïntervenieerd wordt nog voor het lezen op school wordt aangeleerd (Smit-Glaudé et al, 2005). Visuele biofeedback therapie zou een effectieve behandeling kunnen zijn. Echter is er meer onderzoek nodig om de effectiviteit goed te bepalen!
Referenties
- Bergsma, A., & Van Petersen, K. (2002). Psychologie van A tot Z. Utrecht:Spectrum B.V
- BrightStar (2006). Verkregen op november 30, 2006, van https://www.brightstarlearning.nl/
- CBS (2003). Jeugd 2003, cijfers en feiten. Verkregen op november 29, 2006, van https://www.cbs.nl/nr/rdonlyres/ab51beb9-d08f-4500-8ee25d81410aa3d8/0/jeugd2003.pdf
- Goldstein, B.H & Obrzut, J.E. (2001). Neuropsychological treatment of dyslexia in the classroom setting. Journal of learning disabilities, 34, 276-285.
- Liddle, E., Jackson, G. & Jackson, S. (2005). An evaluation of a visual biofeedback intervention in dyslexic Adults. Dyslexia, 11, 61-77.
- Lyon, G.R. (2003). Defining dyslexia, comorbidity, teachers’ knowledge of language and reading. Annals of dyslexia, 53, 1-14.
- Polak, C.H.F. (1968). Leerplichtwet 1969. Verkregen op november 29, 2006, van https://wetten.overheid.nl/cgi-bin/sessioned/browsercheck/continuation=15151-002/session=627532833779748/action=javascript-result/javascript=yes
- Smit-Glaudé, S.W.D., Strien, J.W. van, Licht, R. & Bakker, D.J. (2005). Neuropsychological intervention in kindergarten children with subtyped risks of reading retardation. Annals of dyslexia, 55, 217-247.